- پيشگفتار نگارنده
- مقدمه نگارنده درباره فصول کتاب
- الفصلُ الأوّل:في الدلالةِ علي الغرضِ في هذا الفن
- الفصل الثاني:في مرتبة كتاب البرهان(1)
- الفصل الثالث:في أنّ كلَّ تعليم و تعلُّم ذهنيّ فبعلم قد سبق
- الفصل الرابع:في تعديدِ مبادئ القياساتِ بقول عام
- الفصلُ الخامس:في المطالبِ و ما يتصل بها و في ذلك بيانُ أصنافِ مبادئ العلومِ و أصنافِ الحدودِ الوسطي
- الفصلُ السّادس:في كيفيةِ إصابةِ المجهولاتِ من المعلومات
- الفصلُ السابع: في البرهان المطلق و في قسمَيه اللَّذينِ أحدُهما برهانُ «لِمَ» و الآخرُ برهانُ «إنّ» و يسمَّي دليلا
- الفصلُ الثامن:في أنَّ العلمَ اليقينيَّ بكلِّ ماله سببٌ من جهة سببِه و مراعاةِ نِسَبِ حدودِ البرهانِ من ذلك
- الفصلُ التاسع:في كيفيّة تعرّف ماليس لمحموله سببٌ في موضوعه و في الاستقراء و موجَبه و التجربة و موجَبها
- الفصل العاشر:في بيان كيفيّة كون الأخصِّ علّةً لإنتاج الأعمِّ علي مادونَ الأخصِّ و إبانة الفرق بين الأجناس و الموادِّ و بين الصور و الفصول
- الفصلُ الحادي عشر: في اعتبارِ مقدّماتِ البرهان من جهة تقدّمها و علّيتها و سائر شرائطها
- الفصل الثانيعشر: في مبدأ البرهان
الفصل الثالث
في أنّ كلَّ تعليم و تعلُّم ذهنيّ فبعلم قد سبق
التعليمُ و التعلّمُ منه صناعي مثل تعلّم النّجارة و الصّباغة، و إنّما يحصل بالمواظبة علي استعمال أفعال تلك الصّناعة; و منه تلقيني مثل تلقين شعر ما أو لغة ما، و إنّما يحصل بالمواظبة علي التّلفظ بتلك الأصوات و الألفاظ ليَحصل ملكةٌ; و منه تأديبي، و إنّما يحصل بالمشورة علي متعلّمه; و منه تقليدي، و هو أن يألف الإنسانُ اعتقادَ رأي ما، و إنّما يحصل له من جهة الثقة بالمعلّم; و منه تنبيهي كحال من يعلم أنَّ المغناطيسَ يجذب الحديدَ لكنّه غافل عنه في وقته و لا يفطن له عند إحساسه جاذباً للحديد، فيَعجِب منه فيقال له: هذا هو المغناطيسُ الذي عرفتَ حالَه، فحينئذ يتنبّه و يزول عنه التّعجّبُ، أو كمن يُخاطَب بالأوائل فلا يفطن لها لنقص في العبارة أو في ذهنه فيحتالُ في تقريرها له; و منه أصنافٌ اُخَرُ و ليس شيءٌ منها بذهني و فكري.
فصل سوم
هر تعليم و تعلّم ذهني، مسبوق به علم پيشين است
تعليم و تعلّم بر چند گونه است:
ـ برخي صناعياند مثل فراگيري نجّاري و رنگرزي، و دستيابي به اينها از راه ممارست و مداومت بر انجام افعال مربوط به اين صنايع است.
ـ برخي تلقينياند مثل يادگيري شعر يا زباني خاصّ، و راه فراگيري در اين امور اين است كه انسان ممارست و مواظبت فراوان بر تلفظ آن اصوات و الفاظ داشته باشد تا ملكه و مهارت لازم برايش حاصل شود.
ـ برخي تأديبياند و اينها از راه مشاوره و گفتگو و راهنمايي به متعلّم حاصل ميشوند.
ـ پارهاي تقليدياند به اين صورت كه انسان با اعتقاد و رأيي انس و الفت يابد. اين گونه معلومات به سبب وثوق و اطمينان به معلّم براي انسان حاصل ميشوند.
ـ بعضي تنبيهياند مثل كسي كه ميداند مغناطيس، آهن را جذب ميكند. امّا اتفاقاً در موردي، در حالي كه ميبيند مغناطيسي، آهني را به خود جذب ميكند، از آن تعجّب ميكند، در اينجا به او گفته ميشود: اين همان مغناطيسي است كه پيشتر با آن آشنا شدهاي و آن را ميشناسي، اينجا است كه متنبّه ميشود و تعجب او از بين ميرود. و يا مانند كسي كه با او پيرامون بديهيات سخن گفته ميشود امّا به جهت نقصي در عبارت و يا در ذهنش، بدانهامتفطن نميشود، اينجا است كه بايد متوسل به تقرير و تبيين آنها شد.
ـ علاوه بر آنچه گفتيم اصناف ديگري نيز از تعليم و تعلّم يافت ميشود كه البته هيچيك از اينها تعليم و تعلّم ذهني و فكري محسوب نميشوند.
فصل اول از كتاب برهان ارسطو
اين فصل از كتاب شيخ(رحمه الله) به موازات فصل اوّل از كتاب برهان ارسطو نوشته شده است. عبارت كتاب ارسطو اين است: «كلّ تعليم و كلّ تعلّم ذهني إنّما يكون من معرفة متقدمة الوجود.»(1)
تعدد تعليم و تعلم اعتباري است
مرحوم شيخ براي تعليم و تعلّمْ صفت مفرد آورده و فرموده است «كلّ تعليم و تعلّم ذهني» و نگفته است: «ذهنيّين» و نيز ضمير در «منه» را مفرد آورده است.
اين از آن جهت است كه تعليم و تعلّم از امري واحد انتزاع ميشوند و آن همان «علم مكتَسب» است. اين «علم» وقتي به فاعل نسبت داده شود «تعليم» و وقتي به قابل نسبت داده شود «تعلّم» نام ميگيرد. همانطوري كه حركت نسبت به فاعل «تحريك» و نسبت به قابل «تحرّك» نام ميگيرد(2). بدين نكته شيخ(رحمه الله)در سطور آينده اشارت خواهد كرد.
1. نگاه كنيد به: منطق ارسطو، با تحقيق و مقدمه دكتر عبدالرحمن بَدوي، نشر وكالة المطبوعات كويت و دارالقلم بيروت، طبع اول، 1980، الجزء الثاني، ص329.
2. نگاه كنيد به: اساس الاقتباس، ص344.
نظر علاّمه طوسي(رحمه الله)
قيد ذهني كه به دنبال تعليم و تعلّم آمده، قيد احترازي و براي اخراج تعليم و تعلّمهاي صناعي، تلقيني، تأديبي، تقليدي، تنبيهي و امثال آنها است. مرحوم خواجه طوسي(رحمه الله) در اساس الاقتباس تعليم و تعلّم تنبيهي را نيز در موضوع بحث داخل كرده، آن را ذهني دانسته، ميفرمايد:
تعليم و تعلّم... و باشد كه تنبيهي بود، و آنچنان بود كه آن تأليف يا تصوّر اوّلي بود از جهت عبارت ملتبس، پس بايضاح عبارت دفعةً حاصل شود. و ذهني از اين جمله عامتر بود و باين سبب تعليم و تعلّم بذهني مقيّد كردهاند.(1)
تعليم و تعلّم تقليدي را نيز ميتوان به گونهاي داخل در موضوع بحث دانست، چرا كه اعتقاد تقليدي صرفاً به جهت اطمينان به مقلَّد نيست بلكه كبرايي عقلي و كلّي نيز در اينجا در كار است و آن اينكه عقل ميگويد در هر كاري بايد به خبره و متخصّص آن فنّ مراجعه كرد، پس ميتوان گفت در اعتقادات تقليدي نيز پاي قياس خفي در كار است. اگر اينچنين شد، پس در حقيقت قيد «ذهني» براي اخراج فنون و كارها و صناعات عملي خواهد بود.
منظور از تعليم و تعلّم تأديبي چيست؟
در تأديب گاهي مربّي درصدد اثبات يك قاعده و مطلب اخلاقي برميآيد و ميخواهد حُسن و يا قبح يك كار را براي متربّي تبيين نمايد، در اينجا بحث تفكّرو استدلال و برهان پيش ميآيد و اين نوع تأديب در تعليم و تعلّم فكري و ذهني داخل است. امّا گاهي مراد از تأديب صرفاً دستورات و آداب اخلاقي است كه مربّي به متربّي ميدهد و از او طلب ميكند كه كاري را انجام دهد و يا عملي را ترك كند. در اينجا مراد همين معنا است و همين است كه تعليم و تعلّم ذهني و فكري شمرده نميشود و اين قسم در واقع بسيار شبيه تعليم و تعلّم تقليدي است.
متن
و الذهني و الفكري هو الذي يُكتَسب بقول مسموع أو معقول من شأنه أَنْ يُوقِعَ اعتقاداً أو رأياً لم يَكُنْ، او يوقعَ تصوّراً مالم يكن. و هذا التّعليمُ و التعلّمُ الذهني قد يكونُ بين انسانين، و قد يكونُ بين انسان واحد مع نفسه من جهتين، فيكون من
1. همان اثر.
جهة ما يحدس الحدَّ الأوسطَ في القياس ـ مثلا ـ معلّماً و من جهة ما يستفيد النّتيجةَ من القياس متعلّماً.
و التّعليم و التّعلّم بالذّات واحدٌ و بالإعتبار اثنان. فإنّ شيئاً واحداً ـ و هو انسياقٌ مّا إلي اكتساب مجهول بمعلوم ـ يُسَمّي بالقياس إلي الّذي يحصل فيه تعلُّماً، و بالقياس إلي الّذي يحصل عنه ـ و هو العلّة الفاعلة ـ تعليماً، مثل التّحريك و التّحرك.
ترجمه
تعليم و تعلّم ذهني و فكري آن است كه از راه قولي مسموع و يا معقول به دست ميآيد كه ميتواند موجب اعتقاد يا رأي و يا تصوّري شود كه قبلا نبوده است.
اين تعليم و تعلّم ذهني گاه بين دو انسان است و گاه در يك فرد از دو جهت محقّق ميشود، مثلا از جهتي كه در يك قياس، حدّ اوسط را حدس ميزند «معلّم» و از جهتي كه نتيجه را به دست ميآورد «متعلِّم» است.
و تعليم و تعلّم، ذاتاً واحد و اعتباراً دو تا هستند. يعني در حقيقت شيء واحدي ـ كه همان انتقال از معلوم به مجهول و اكتساب مجهول است ـ در مقايسه با كسي و يا قوهاي كه در او حاصل ميشود تعلّم، و نسبت به كسي يا قوهاي كه از او حاصل ميشود ـ كه همان علت فاعلي است ـ تعليم خوانده ميشود، مثل تحريك و تحرّك.
فرق ذهني با فكري و مسموع با معقول
ذكر فكري پس از ذهني از قبيل ذكر خاصّ بعد از عامّ است، چراكه شيخ(رحمه الله) در مباحث بعدي تصريح ميكند كه ذهني به سه قسم: فكري، حدسي و فهمي تقسيم ميشود. و مراد از قول مسموع، قول ملفوظ در برابر معقول است خواه به صورت تصوّر باشد و خواه به صورت تصديق، اوّلي در باب تعريف مطرح ميشود و دوّمي درباب استدلال.
در اينجا ممكن است سؤالي مطرح شود كه اگر بر اساس نظر مشّائين «أن يفعل» و «أن ينفعل» را دو مقوله و از جمله ماهيات و معقولات اُولي دانستيم، چگونه ميتوانيم تعليم و تعلّم را ذاتاً يكي بدانيم؟ بلكه بايد بر اساس مبناي خود، آنها را از دو مقوله متباين به شمار آوريم. مگر اينكه همانند بعضي از اهل تحقيق، اين دو را مقوله نشماريم واز معقولات ثانويّه فلسفي به حساب آوريم.
در پاسخ بايد گفت: بر اساس نظريه مشّائين، مقولههاي «أن يفعل» و «أن ينفعل» از مقولات نسبي هستند و موجود خارجي بدون در نظر گرفتن نسبت آن به فاعل يا قابل، داخل در هيچ يك از آنها نخواهد بود و با در نظر گرفتن يكي از نسبتها، ماهيتي خاصّ و داخل در يكي از آن دو مقوله به شمار ميآيد.
امّا در اينجا لازم است به چند نكته توجه شود:
الف ـ مقوله «أن يفعل» و «أن ينفعل» در امور تدريجي الوجود مطرح است و نه در امور دفعي الوجود. و تحقق علم، دفعي است نه تدريجي.
ب ـ علم را اگر از مقوله «كيف نفساني» دانستيم، ممكن است ماهيّت آن; معروض اين دو مقوله واقع شود. امّا اگر علم را فوق مقوله و از انحاء وجود شمرديم، در اين صورت تعليم و تعلّم نيز به عنوان دو مفهوم نسبي عارض بر ماهيّتِ ديگري مطرح نخواهند بود.
ج ـ حركات، اعمال و رفتار و گفتار معلّم و متعلّم در حين فراگيري و آموزش از معدّات و مقدّمات حصول علم به شمار ميروند، لذا نبايد تدريج و تدرّجي كه در اين مقدّمات وجود دارد، به حساب خود علم مكتسب گذاشت.
متن
و كلُّ تعليم و تعلّم ذهني و فكري فانّما يحصل بعلم قد سبق، و ذلك لأنّ التّصديقَ و التصوّرَ الكائنين بهما إنّما يكونان بعد قول قد تقدّم مسموع أو معقول. و يجب أَنْ يكونَ ذلك القولُ معلوماً اوّلا، و يجب أَنْ يكونَ معلوماً لا كيف اتّفق بل من جهة ما شأنه اَنْ يكونَ علماً مّا بالمطلوب; إن لم يكنْ بالفعل فبالقوّة.
ترجمه
و هر تعليم و تعلّم ذهني و فكري از راه علمي قبلي حاصل ميشود، چراكه تصديق و تصوّري كه از راه تعليم و تعلّم پيدا ميشوند، همواره پس از قولي مسموع يا معقول است كه قبلا تحقق يافته است و حتماً لازم است كه اين قول قبلا معلوم شده باشد، و البته مطلق معلوميّت هم مطلوب نيست بلكه معلوميّتي مطلوب است كه بتواند به نحوي علمِ به نتيجه به شمار آيد; اگر بالفعل علم به مطلوب نباشد دستكم بالقوه باشد.
قوله: إن لم يكن بالفعل فبالقوه
ممكن است اين سؤال مطرح شود كه اگر معلوم قبلي بالفعل علم به مطلوب باشد، پس اين
هـمان مطلب است نه مقدمه آن؟ در اين صورت مراد از اينكه معلوم قبلي بالفعل علم به مطلوب باشد چيست؟
در پاسخ اين سؤال ميتوان گفت:
الف ـ منظور شيخ(رحمه الله) تقسيم نيست. بلكه منظور او اين است كه هرچند علم سابق، علم بالفعل به مطلوب اكتسابي نيست، ولي بايد علم بالقوه به آن باشد.
ب ـ ميتوان گفت اين كلام ناظر به تقسيم مقدّمات و مبادي به قريبه و بعيده است; يعني مبادي بعيده يك مجهول ـ خواه مبادي تصوريه و خواه مبادي تصديقيه ـ علم بالقوه نسبت به آن مجهول شمرده ميشوند و مبادي قريبه، علم بالفعل.
ج ـ منظور از قسم بالفعل، معرّف تامّ و مقدّماتي است كه عليّت تامّ نسبت به علم به مطلوب داشته باشند و منظور از قسم بالقوّه معرّف ناقص و مقدّماتي است كه به تنهايي موجب علم به نتيجه نميشوند. توضيح آنكه براي تعريف يك تصوّر مجهول، ما از جنس، فصل، عرضي عامّ و عرضي خاصّ (خاصّه) استفاده ميكنيم.
جنس و عرضي عامّ چون اعمّ از معرَّف هستند، تأثيرشان در معلوم ساختن مجهول كمتر از فصل و عرضي خاص (خاصّه) است; چراكه اين دو، نسبت تساوي با معرَّف دارند و يا مانند برخي خواص، اخص از معرَّف ـ اما به هر حال مختص به معرَّفاند ـ و لذا نقش اينگونه مفاهيم در معلوميت معرَّف بيشتر است. شايد «علمِ بالفعل» ناظر به مفاهيمي مثل فصل و خاصّه و «علم بالقوة» ناظر به مفاهيمي از قبيل جنس و عرضي عام باشد.
در تصديقات و استدلالات نيز ميتوان گفت: كبراي استدلال در حقيقت نتيجه را در بر دارد و لذا ميتوان آن را علم بالفعل نسبت به نتيجه شمرد زيرا فقط محتاج توجه و التفات خاصي است، اما صغراي استدلال چنين تأثير مستقيمي را در معلوميت نتيجه ندارد بلكه فقط بيانگر اين است كه اصغر، مصداقي براي اوسط است. البته بعداً در كبري خود اوسط نيز مصداقي براي اكبر شمرده ميشود و در نهايت به حكم قياس مساوات «المحمول علي المحمول علي شيء محمولٌ علي ذلك الشيء» اصغر، مصداقي براي اكبر نيز به حساب ميآيد. با توجه به اين نكته ميتوان گفت علمِ بالفعل ناظر به كبري و علم بالقوه ناظر به صغراي استدلال است.
متن
امّا التّصديقُ فيتقدّمُه معلوماتٌ ثلاثةٌ: أحدُها تصوُّر المطلوب و إن لم يصدَّق به
بَعدُ. و الثّاني تصوُّرُ القول الّذي يتقدّمه في المرتبة. و الثالثُ تصديقُ القول الّذي يتقدّمُ عليه في المرتبة. فيتبع هذه الثلاثةَ المعلوماتِ تصديقٌ بالمطلوب. و سواءٌ جعلتَ القول الّذي يتقدّم عليه بالمرتبة قياساً أو استقراءً أو تمثيلاً او ضميراً أو غيرَ ذلك، فلابدّ من مقدّمة أو مقدّمات يحصل العلم بها من وجهين: من جهة التصوّر أوّلا و التّصديق ثانياً، حتّي يكتسبَ بها تصديقٌ لم يَكُنْ.
ترجمه
و امّا تصديق اكتسابي، مسبوق به سه معلوم است: اوّل) تصور مطلوب گرچه هنوز بدان تصديق نشده است. دوّم) تصور قولي كه از نظر مرتبه متقدم بر تصديقِ مطلوب است. سوم) تصديق قولي كه از نظر مرتبه متقدم بر تصديق مطلوب است. در پي اين سه معلوم، تصديق به مطلوب حاصل ميشود.
و قولي كه متقدّم بر مطلوب است، خواه قياس باشد يا استقراء، يا تمثيل يا قياس ضمير و يا غير اينها، به هرحال داراي مقدمه يا مقدماتي است كه علم بدانها نيز از دو حيث ضروري است: از جهت تصوّر در مرحله اول و از جهت تصديق در مرحله بعدي، تا پس از همه اين علوم قبلي، تصديق جديدي حاصل شود.
معلومات قبلي در تصديق مُكتَسَب
تصديق مكتسب از راه دليل به دست ميآيد و هر دليلي مشتمل بر مقدمات و نتيجهاي است، خود نتيجه و نيز هر يك از مقدمات به عنوان يك قضيه، مستلزم سه تصور است: تصوّر موضوع يا مقدّم، تصوّر محمول يا تالي، و تصوّر نسبت.
مراد از تصور مطلوب، تصوّر اجزاي نتيجه (موضوع و محمول و نسبت) بدون حكم ايجابي يا سلبي است مثلا وقتي ميگوييم: «العالم متغيّر و كل متغيّر حادث فالعالم حادث» مراد از تصوّر مطلوب، تصوّر «حدوث العالم» است قبل از اينكه حكم سلبي و يا ايجابي در مورد آن داشته باشيم، در هر يك از صغري و كبري نيز همين تصوّرات سهگانه و سپس تصديق به آنها وجود دارد. شيخ(رحمه الله) در اينجا مجموع صغري و كبري را يك قول به حساب آورده، ميفرمايد كه قبل از نتيجه بايستي تصوّر و تصديقِ اين قول محقق شود. به طور كلي تصديق به مطلوب، متوقف بر تصوّر مطلوب و تصوّر مقدمات و تصديق به مقدمات است.
قياس ضمير
قياسي را كه كبرايش به علّتي محذوف است، قياس ضمير خوانند. علّت حذف كبري يا نهايت وضوح آن است مانند اينكه بگوييم: «دو خط الف و ب از مركز يك دايره به محيط آن رسم شدهاند، پس با هم مساوياند» و يا اخفاي كذب آن است مثل اينكه بگوييم: «فلاني شبانه ديرهنگام به خانه ميرود، پس خائن است.» كبراي اين قياس اگر آشكار شود، كذبش به خوبي واضح است. از اين گونه قياسات بيشتر در خطابيات استفاده ميشود(1). و قياس ضمير قسمي از قياس مضمر است و قياس مضمر قياسي را گويند كه نتيجه يا يكي از مقدّمات در آن محذوف باشد(2).
اكتسابات ظنّي
اين سخن كه تعليم و تعلّم ذهني مسبوق به علم قبلي است، منحصر به مكتسبات يقيني نيست بلكه در تصديقات مكتسب ظنّي نيز جاري است. لذا در قياسهاي خطابي، جدلي و مغالطي نيز اين معلومات قبلي لازم است. البتّه در قياسات شعري چون حقيقتاً تصديقي در كار نيست، تنها تصوّرات پيشين مطرح است و نه تصديقات. به جهت همين عموميت بحث است كه شيخ(رحمه الله) استقراء و تميثل مفيد ظنّ را هم، در كنار قياس آورده است و قياس را نيز بطور مطلق بيان كرده و منحصر در قياس برهاني نساخته است.
متن
و امّا التّصوّرُ فيجب أن يتقدّمَه تصوُّرُ أجزاءِ الحدِّ أو الرّسمِ لا غيرُ. و في الصّناعاتِ العمليّةِ ايضا إنّما يتوصل إلي التّعليم و التّعلم من علم متقدّم، لِما أَنّ متعلّم النجّارة يجب ان يعلم اوّلا ما الخشب؟ و ما القدوم؟ و أنّ الخشبَ من شأنه أن يُنحت بالقدوم، و ينشرَ بالمنشار، و يثقبَ بالمثقب و ما أشبهَ هذا.
ترجمه
و امّا تصوّر (مكتسب) تنها متوقف بر تصوّر اجزاي حدّ و يا رسم است نهچيز ديگر. و در صنايع و فنون عملي نيز تعليم و تعلّم بر اساس اطلاعات قبلي صورت ميگيرد:
1. نگاه كنيد به: اساس الاقتباس، ص338.
2. نگاه كنيد به: المنطق، ص284، طبع قديم.
مثلا كسي كه نجّاري فرا ميگيرد نخست بايد بداند كه چوب چيست و تيشه چيست؟ و نيز بايد بداند كه چوب قابليت دارد كه با تيشه تراشيده شود و با ارّه بريده شود و با متّه سوراخ گردد و از اين قبيل...
صناعات و فنون عملي، مورد بحث ما نيستند
منظور شيخ(رحمه الله) از طرح اينكه درفنون عملي نيز تعليم و تعلّم بر اساس اطلاعات و علوم قبلي صورت ميگيرد اين است كه كسي گمان نكند كه توقّف بر علوم قبلي منحصراً در تعليم و تعلّمهاي ذهني مطرح است; خير، در صنايع و فنون عملي نيز چنين توقّفي هست امّا اينها خارج از بحث منطقي است و منطق درباره آنها بحثي ندارد، چراكه اين توقّف همانند توقّف نتيجه بر مقدمات، و معرَّف بر اجزاي معرِّف نيست.
متن
و اعْلمْ اَنّه لمّا قيل «كلُّ تعليم و تعلّم ذهني» حسبوا أنّ الغرضَ في قوله «ذهني» هو أن يفرق عن الحسيّ. قالوا: فإنّه قد يتعلّم أيضاً حسّي عن علم قد سبق، كمن أدرك شيئاً بالحسّ ثم نسيَه فهو يتطَلّبه و يتعرّفه، فيكون هذا التّطلّبُ الثّاني بعد علم سبق.
و هـذا ممّا ليس بُعجبني فانّه يُشبه أَنْ يكونَ التعلّم و التعليم لا يقالان علي ما يستفاد بالحسّ. و لو أنّ إنساناً أري انساناً غيرَه شيئاً ما عرضه علي حسّه فأفاده إدراكاً لمحسوس لم تكن عندَه معرفتُه، فإنّه لا يقال لنفس ما فعل به الآخرُ إنّه علّمه شيئاً، و لا يقال للمفعول به ذلك انّه تعلّم شيئاً اللهمّ إلاّ أن يكونَ إنّما أراه ما أراه لِيُحدِث له به ملكةٌ ما صناعيةٌ، و ذلك إذا كان ما يُريه هو هيئةَ عمل. و ذلك اعتبارٌ غيرُ اعتبارِ كونِه مُدرِكاً لذلك من حيثُ هو محسوس. و الأشبهُ أَنْ يكون هذا أيضاً ليس تعليماً و تعلّماً. بل تعريفاً و تعرّفاً. و أن لا يكونَ إدراكُ الجزئيات علماً بل معرفة.
ترجمه
و بدان كه چون گفته شده «هر تعليم و تعلّم ذهني...» برخي چنين پنداشتهاند كه غرض از قيد «ذهني» اين است كه اين نوع تعليم و تعلّم از نوع حسّي آن جدا شود و سپس اشكال كرده، گفتهاند: درك حسّي نيز گاهي پس از علمي سابق است: مثل كسي
كه چيزي را با ادراك حسّي درك و سپس آن را فراموش نموده، پس از مدتي در طلب آن برميآيد و دوباره از آن آگاه ميشود، در اينجا اين طلب و فراگيري دوّم بعد از علمي قبلي خواهد بود.
شيخ(رحمه الله) ميفرمايد: اين سخن براي من جالب و خوشايند نيست; زيرا به نظر ميرسد اصلا نبايد به آنچه از طريق حسّ به دست ميآيد «تعليم و تعلّم» گفت.
مثلا اگر فردي، شيء محسوس جديدي را به ديگري نشان دهد يعني آن را در برابر حواسّ او قرار دهدتا او آن را احساس كند، به نفسِ اين عملِ ارائه، تعليم گفته نميشود و به فاعل اين كار نميگويند كه به ديگري چيزي را تعليم داد و در مورد طرف مقابل نيز گفته نميشود كه چيزي را فراگرفت، مگر اينكه آنچه را به او نشان ميدهد به اين جهت باشد كه يك مهارت صناعي را در او ايجاد كند و اين، در جايي است كه معلّم به متعلّم هيئتِ يك عمل را نشان ميدهد. و البته اين اعتبار و لحاظ، غير از لحاظ مدرك بودن فرد نسبت به آن شيء محسوس ـ بما هو محسوس ـ است. و اصلا ـ به نظر ميرسد ـ كه اين كار نيز تعليم و تعلّم شمرده نشود، بلكه اين، «تعريف و تعرّف» است، چهاينكه ادراك جزئيات «علم» نيست بلكه «معرفت» است.
مراد از طلب پس از نسيان
مراد از طلب و معرفت مجدد شيء مَنسي، يادآوري آن نيست ـ چراكه يادآوري به وسيله قوه حافظه، ادراك حسّي تلقي نميشود ـ بلكه مراد اين است كه مثلا اگر شخصي را قبلا ديدهايم و حالا پس از چند سال، قيافه او را از ياد بردهايم، اكنون دوباره بگرديم و او را ببينيم و قيافهاش را براي بار دوم بشناسيم، يا رنگ چيزي را از ياد بردهايم، بار ديگر آن را وارسي ميكنيم تا از رنگ آن آگاه شويم، اين ادراك حسّي دوّم مسبوق به علمي قبلي است و همان علم قبلي ما را وادار ميكند كه دوباره به دنبال آن بگرديم.
قوله: «أللّهم إلاّ ...»
شيخ ميفرمايد: البته نفس عمل ارائه هم ميتواند تعليم و تعلم به حساب آيد، امّا صناعي است و نه ذهني، و لذا از بحث ما بيرون است. مثلا وقتي يك استاد خطّ، كلمه و يا جملهاي
مينويسد و به متعلّم ميگويد: اينچنين بنويس، اين ارائه، البته تعليم و تعلّم است امّا ذهني نيست. و فراگيري هيئت عمل خطاطي نيز غير از مشاهده حسّي خطوط و نقوش و... است، يعني نفس عملِ رؤيت، تعلّم نيست.
شيخ ميفرمايد: حتّي ـ با نظر دقيقتر ـ بايد گفت كه ارائه هيئت عمل در امور صناعي نيز «تعليم و تعلّم» نيست بلكه بايد آن را تعريف و تعرّف نام كرد، چون ادراك حسّي جزئيات، علم نيست بلكه معرفت است. شاهد اين مدّعا در زبان فارسي هم اين است كه وقتي شيئي را با ادراك حسّي، مييابيم نميگوييم «آن را دانستم»، بلكه ميگوييم: «آن را شناختم.»
از آنچه گفتيم پاسخ اعتراض و اشكال مستشكلين روشن شد و خلاصه پاسخ اين است كه اصلا ادراك حسّي، تعليم و تعلّم نيست تا گفته شود كه اين نيز مسبوق به علم قبلي است. از اين رو اين پندار هم كه قيد «ذهني» براي امتياز از «حسّي» است، پنداري نابجاست.
متن
و بعدَ ذلك فإنّ قولَهم «إنّ كلَّ تعليم و تعلّم ذهني فبعلم قد سبق». ليس الغرضُ به أي سبق اتّفق، بل اَنْ يكونَ سبقاً نافعاً في التّعليم و التعلّم، و حاصلَ الوجود في هذا التّعلّم حصولَ العِلّة مع المعلول. و أمّا الاحساسُ الأوّلُ فليس شيئاً موصلاً إلي إلاحساسِ الثّاني و لا جزءاً من السبب الموصل إلي إلاحساس الثاني نافعاً فيه موجوداً معه، فإن اُريدَ أَنْ يكونَ هذا الكلامُ علي هذا التأويلِ كالصّحيح فيجب أن يجعلَ بدلَ التّعليمِ و التعلّمِ، التّعريفُ و التّعرُّفُ، أو يُفهمَ من التعليم و التعلّم ما لم يُتواطأ عليه في هذه الكتب، بل ما يُفهم من التعريف و التعرّف، و لا مناقشةَ في ذلك.
ترجمه
علاوه بر آنچه گذشت بايد دانست مراد كساني كه ميگويند هر تعليم و تعلّم ذهني بر اساس علمي قبلي است، هرگونه سَبق و قَبليت نيست، بلكه سبقي است كه در تعليم و تعلّم نافع بوده؛ حصول آن همچون حصول علّت با معلول، در تعلّم نقش داشته باشد و با آن همراه باشد. ولي احساس اوّل هرگز ما را به احساس دوم نميرساند و جزء سببِ آن هم شمرده نميشود و اصلا نفع و دخلي در دوّمي ندارد و با آن، موجود و همراه نيست. لذا اگر بخواهيم كلام مذكور را با اين تأويل و تفسير ـ هم ـ
صحيح و هماهنگ سازيم، بايستي به جاي «تعليم و تعلّم»، تعريف و تعرُّف بگذاريم و يا از عنوان تعليم و تعلّم، معناي تعريف و تعرّف را اراده كنيم كه مورد اصطلاح و اتّفاق نيست، البته مناقشهاي هم ندارد.
رابطه علم سابق و علم لاحق در تعليم و تعلّم
همانطور كه معلول از علّت زاييده ميشود و وجود معلول، تراوش وجود علّت است و وجود بالفعل علّت، وجود بالقوه معلول نيز به حساب ميآيد، در تعليم و تعلّم نيز معلومات قبلي نسبت به معلوم بعدي چنين رابطهاي دارند.
امّا در آنجا كه ما از شيئي ادراكي حسّي داشته، و پس از نسيان و فراموشي، دوباره درك حسّي ديگري از آن پيدا ميكنيم، چنين نيست كه احساس اوّل، احساس دوّم را بزايد و آن را ايجاد كند، بلكه احساس دوّم، خود احساس و ادراك جديد و جدايي از احساس اوّل است و اوّلي نسبت به دوّمي، نه علّت تامّه است و نه علّت ناقصه، چراكه علّت بايستي همراه و همزمان با معلول خود موجود باشد، امّا احساس اوّل، زمانش منقضي شده و پايان يافته و در زمان احساس دوّم اصلا موجود نيست.
مناقشه در اصطلاح نداريم
شيخ(رحمه الله) ميفرمايد اگر بخواهيم همين نوع سبق و تقدّم را هم در معناي جمله فوق بگنجانيم و به طور مطلق بگوييم. «هر تعليم و تعلّم مسبوق به علمي قبلي است» يا بايد به جاي «تعليم و تعلّم»، «تعريف و تعرّف» بگذاريم تا بحث از كليات به جزئيات نيز كشيده شود و يا بدون تبديل تعبير، از همان تعليم و تعلّم تعريف و تعرّف، هم بفهميم كه البته اين خلاف اصطلاح قوم است ولي ما مناقشهاي در اصطلاح نداريم. يعني اگر كسي ادعا كرد كه تعليم و تعلّم بر تعريف و تعرّف هم اطلاق ميشود و بنابراين مراد از سبق، تنها سبق علّي نيست بلكه شامل سبق زماني هم ميشود، ما در برابر او سخني نداريم.
متن
و قد (و قوم «خ») قالوا: إنّ قولَ القائل «كلّ تعليم و تعلّم ذهنيّ» ليس في صّحةِ قولِ القائل «كلّ تعليم و تعلّم فكري» فإنّ هذا القائلَ قد أخرج بقوله
«الفكريّ» الحسّي، فهؤلاء يعرض لهم ما عرض لاُولئك. و شيءٌ آخَرُ، و هو أَنّ الذهني هو الّذي يكتسب بالذّهن، و الذّهنُ غيرُ الحسّ، و أيُّ حاجة الي ما يفصله عن الّذي بِالحسّ؟
ترجمه
برخي گفتهاند: مفهوم عبارتِ «هر تعليم و تعلّم ذهني» ازنظر صحت، در حدِّ مفهوم عبارت «هر تعليم و تعلّم فكري» نيست و آن كه اصحّ است عبارت دوّم است؛ زيرا با قيد «فكري»، تعليم و تعلّم حسّي خارج ميشود. امّا بر اينان نيز همان دو اشكالي كه بر منتقدين قبلي گذشت وارد است. و علاوه بر آن اشكالات، اشكال ديگري نيز وارد است و آن اين است كه اساساً واژه «ذهني» يعني دركي كه از راه ذهن و با ذهن به دست ميآيد و روشن است كه ذهن غير از حسّ است، پس ديگر چه نيازي است كه با امر ديگري آن را از ادراك حسّي جدا كنيم؟
ذهني و فكري
شيخ(رحمه الله) در ابتداي فصل در چند مورد، ذهني و فكري را در رديف يكديگر آورد و اين دو را در برابر تعليم و تعلّمهاي صناعي، تلقيني، تأديبي، تقليدي و تنبيهي قرار داد. در اينجا برخي شارحان كلام ارسطو اشكال كردهاند كه قيد «فكري» اصح و انسب از قيد «ذهني»است، چراكه ـ به گمان آنان ـ قيد فكري، تعليم و تعلّم حسّي را نيز از بحث منطق خارج ميكند، امّا قيد «ذهني» چنين فايدهاي را ندارد يعني ـ به گمان اينان ـ حسّي هم نوعي از ذهني است و به عبارتي قسمِ ذهني و قسيم فكري است.
شيخ(رحمه الله) در پاسخ اينان ميفرمايد كه اولا گفتيم در مورد درك حسّي تعبير «تعريف و تعرّف» صحيح است و نه تعليم و تعلّم. ثانياً: در دو ادراك حسي متقدّم و متأخر، رابطه علّيت برقرار نيست. اين دو اشكال، بر انتقاد پيشين نيز وارد شد. علاوه بر اين دو، پاسخ ديگر اين است كه اصلا ادراك ذهني غير از ادراك حسّي است و مغايرت بين اين دو روشن است، پس اگر براي اخراج «حسّي» نياز به قيدي داشته باشيم همين قيد «ذهني» كافي است.
متن
و الّذي عندي هو أنّ الذّهنيَّ أصلحُ من الفكري، فإنّ الذهني أعمُّ من الفكريّ و
الحدسيّ و الفهمي. فإنّ الفكري هو الّذي يكون بنوع من الطّلب، فيكون هناك مطلوبٌ ثمّ تتحرّك النّفسُ إلي طلب الأوسط علي الجهة المذكورة في اكتساب القياس، فلا تزال تستعرض الأمورَ المناسبةَ إلي أن تجِد حدّاً أوسطَ، و أمّا الحدسيُّ فهو أن يكون المطلوبُ إذا سنح للذّهن تمثّل الحّدُ الأوسطُ من غيرِ طلب، و هذا كثيراً ما يكون، أو تكون إحدي المقدّمتين سانحةً للذّهن فيضاف إليها دفعةً حدٌّ إمّا أصغرُ و إمّا أكبرُ، فتُخلق نتيجةٌ من غيرِ فكر و لا طلب. و أمّا الفهميّ فهو أن لا يكونَ الحدُّ الأوسط حصل بطلب و لا سنوح، بل بسمع من معلّم من خارج، و الذّهنُ هو الّذي يتلقّي جميعَ هذا.
ترجمه
آنچه به نظر من ميرسد اين است كه قيد ذهني اصلح و انسب از قيد فكري است; زيرا ذهني اعمّ از فكري، حدسي و فهمي ميباشد(1). فكري آن است كه با نوعي جستجو و طلب همراه است، يعني در ابتدا مطلوبي براي انسان مطرح ميشود، سپس انسان درصدد برميآيد كه حد وسطي مناسب با آن بيابد و قياسي بسازد و اين تفحص و جستجو را در محدوده اموري كه مناسب بحثاند تا آنجا ادامه ميدهد كه حداوسط مناسب را پيدا كند. و اما حدسي آن است كه به محض برخورد ذهن با مطلوب و طرح شدن مطلوب، حدّ وسط بدون طلب و تفحص در ذهن پديد آيد و اين، البته بسيار اتفاق ميافتد.
و يا يكي از دو مقدمه قياس در ذهن باشد، آنگاه دفعتاً و بدون مقدمه، حدّ ديگري ـ اصغر و يا اكبر ـ بدان اضافه شود و نتيجهاي بدون تفكر و طلب، حاصل شود. و امّا فهمي آن است كه حدّ وسط نه از راه طلب به دست آيد و نه به خودي خود در ذهن حاصل شود، بلكه از طريق شنيدن از يك معلّم و از خارج براي انسان تحقق يابد. و آنچه كه هر سه قسم مذكور را دريافت ميكند، ذهن است.
فكر و حدس
هنگام حلّ يك مشكل علمي، ما پنج مرحله را پشت سرميگذاريم: 1 ـ مواجهه با مشكل 2 ـ
1. پيشتر گذشت كه مرحوم خواجه طوسي(رحمه الله) تعليم وتعلّم تنبيهي را نيز در عداد سه قسم مذكور آورده است. (ر.ك: فصل سوم، مبحث «تعدد تعليم و تعلم اعتباري است»).
شناخت و تشخيص نوع مشكل 3 ـ حركت ذهني از مشكل به سمت معلومات 4 ـ حركت در بين معلومات 5 ـ حركت از معلومات به سمت مجهول و حل آن.
دو مرحله نخست براي يك كار فكري، از مقدّمات آن محسوب ميشوند و خود، فكر نيستند، امّا سه حركت بعدي مجموعاً «فكر» ناميده ميشوند و فرايند «تفكر» همين سه مرحله است.
«حدس» به معناي اصطلاحي، در مقابل فكراست و به اين معنا است كه ذهن بدون تأمل و سيرو حركت در بين معلومات، بلافاصله و به محض طرح مشكل، پاسخ آن را بيابد، يعني اگر در مقام كشف معرِّف است، بدون درنگ و تأمل به اجزاي آن منتقل شود و اگر در مقام كشف دليل است، بلافاصله به حد وسط استدلال برسد.
حدس به اين معنا با حدسي كه در السنه عوام به كار ميرود و به معناي گمان و احتمال و پندار است متفاوت ميباشد. فرق ديگري كه حدس با فكر دارد اين است كه فكر گاهي در راه دستيابي به مطلوب به خطا ميرود، امّا حدس همواره صائب است و به خطا نميرود(1).
امّا در تعليم و تعلّم فهمي، مقدّماتِ حصول علم از راه تأمل و تفكّر نيست بلكه بدون زحمت و مشقّت، توسط معلّم به انسان داده ميشود، خواه از راه شنيدن و خواه از راه خواندن و ديدن مكتوب. هدف از آنچه گذشت اين بود كه گفته شود «ذهني» اعمّ و لذا اَنسب و اصلح از قيد «فكري» است و به فرض اگر اين قيود براي اخراج تعليم و تعلّم حسّي هم باشند ـ كه نيستند، بلكه حسّي خود تخصصاً خارج است و محتاج مخرج و مخصِّص نيست ـ همان قيد «ذهني» هم حسّي را از بحث خارج ميكند و نيازي به مخصِّص اخصّ يعني قيد «فكري» نيست.
متن
فإِنْ قال قائل: إنّ الفهمي هو فكري أيضا، لأنّ النّفسَ عندما تسمع تُفكّرُ. فيقال له: إِنّ المعلّمَ كلَّما أوردَ حدّاً للقياس فَعلمِه المتعلّم من جهة التصوّر كان ذلك دفعةً. ثمّ إذا انضاف إليه حدٌّ آخَرُ فحصلت مقدّمةٌ. فإن شكَّ فيها لم ينتفع بما قال المعلّم إلاّ أنْ يفكّرَ في نفسِه فيعلم، فيكون هذا تعليماً مركّباً من فهمي و من فكري، إذ هو قياسٌ مركّبٌ، و كلّ قياس من جملته فهو تعليم مفرد، و كلامنا في المفرد. و إما أَنْ يرجع إلي المعلّم فيفيدَه المعلّمُ العلمَ بالقياس، فيكون العلمُ إنّما جاء مع القياس، و كلامُنا في ذلك القياسِ كهذا الكلامِ. فأمّا إِنْ لم يشكَّ المتعلّمُ فظاهرٌ أنّ التّصديق
1. نگاه كنيد به: اشارات، ج2، نمط سوّم، تنبيه دوازدهم، ص358.
يتبع التصوّرَ دفعةً بلا فكرة، و بالجملة يجب أَنْ يفرد التّعليم الّذي نحن في اعتباره تعليماً واحداً، و قياساً واحداً، و لا يؤخذ خلطاً، فانّ الخلطَ قد يجوز أن يتركّبَ من أصناف شتّي، فيجد فيها ما يكون فهماً دفعةً و ما هو غيرَ فهم دفعةً، و هنالك لا يكون انتفاعٌ فإن عاد و فكّر في نفسه، فذلك تعلُّم من نفسه، أو عاد فاستفهم المعلّم مرّةً اُخري ففهم فالتّعلّم هو الذي في هذه الكرّةِ.
ترجمه
اگر كسي بگويد كه فهمي نيز همان فكري است; چراكه نفس وقتي مطلبي را شيند در مورد آن فكر ميكند، پس چه فرقي بين اين دو وجود دارد؟
در پاسخ گفته ميشود: وقتي معلّمي، حدّي از حدود قياس را بيان ميكند و متعلّم آن را به عنوان يك تصوّر فراميگيرد، اين فهم، بطور دفعي رخ ميدهد. سپس وقتي حدّ ديگري بدان اضافه شود، مقدمهاي تشكيل ميشود، اگر متعلّم در آن شك داشته باشد در اينصورت از آنچه معلّم گفته است چيزي عايد او نميشود، مگر اينكه خود انديشه كند و بدان علم پيدا كند.
در اين صورت اين، تعليمي خواهد بود مركّب از فهمي و فكري; چراكه در مجموع، قياسي مركّب است ولي هر قياس به تنهايي، خود يك امر واحد حساب ميشود و بحث ما در همين امر واحد است. راه ديگر اين است كه به معلّم رجوع كند و او علم به آن قياس را به او ياد بدهد، در اين صورت علم از ابتدا همراه باقياس خواهد بود و باز سخن ما در اين قياس هم مثل سخن در مورد قبلي است. و امّا اگر متعلِّم در كلام معلّم هيچ شكي نكند، در اين صورت روشن است كه تصديق بدون تفكر و تأمل و بلافاصله پس از تصوّر حاصل شده است.
خلاصه كلام اينكه بايد هر تعليمي را كه مورد ملاحظه ما است به عنوان يك تعليم و قياس واحد لحاظ كنيم و چند قياس را با يكديگر مخلوط نكنيم كه قياس مختلط ممكن است از اصناف گوناگوني تركيب شده باشد كه بعضي از آنها فهمي دفعي، و بعضي غير دفعي (فكري) باشد. و در مورد فكري در واقع متعلّم از معلّم منتفع نميشود. البته اگر خود به تأمل و تفكّر دروني بپردازد، اين تعلّم و فراگيري از خويش است نه از معلّم. و يا اگر دوباره برگردد و از معلّم سؤال كند و بفهمد، در اين صورت تعلّم از معلّم همين خواهد بود كه اين بار اتفاق ميافتد، نه غير آن.
علم فهمي و علم فكري
در برابر نظر شيخ كه فهمي و فكري و حدسي را در عرض يكديگر از اقسام ذهني به شمار آورده، مستشكلي ممكن است بگويد كه فهمي در عرض فكري نيست بلكه فهمي قسمي از فكري و اخصّ از آن است، پس در طول آن قرار ميگيرد و نه در عرض آن؟
شيخ در جواب ميفرمايد كه بايستي دقيقاً علم فهمي تحليل شود تا ببينيم آيا فهمي همان فكري است يا غير آن. ميفرمايد وقتي در موارد علم فهمي، معلم ميخواهد قياسي را به متعلّم بفهماند، ابتداءً تصورات و حدود اصغر، اوسط و اكبر را به او ميدهد و متعلّم هم آنها را تصوّر ميكند. شكّي نيست كه اين تصوّرات دفعي و بدون تفكّر در ذهن متعلّم نقش ميبندند. فرض كنيم كه ميخواهد براي او ثابت كند كه «العالم حادثٌ». در اينجا معلّم سه تصوّر در ذهن متعلّم ايجاد ميكند: عالَم، حدوث و حدوث العالم، امّا هنوز تصديقي در كار نيست. اين تصوّرات بلا شك فهمياند و بدون تفكر در ذهن متعلّم حاصل ميشوند، و نيز وقتي ميخواهد حدّ وسط را كه «تغيّر» است در ذهن متعلّم به عنوان يك تصور مطرح كند، اين كار محتاج تفكر و تأملي از جانب متعلّم نيست بلكه دفعتاً رخ ميدهد.
امّا هنگامي كه معلّم از اين تصورات، قضيه و از قضايا قياس ميسازد و مثلا ميگويد «العالم متغير و كلُّ متغير حادثٌ» تا نتيجه بگيرد كه «العالم حادثٌ». در اينجا متعلّم دو حالت دارد: يا بلا درنگ به گفته معلم يقين ميكند كه در اين صورت به خوبي واضح است كه اين يقين و تصديق به دنبال تصوّرات قبلي و بدون تفكر پيدا شده است، پس علم فهمي خواهد بود و نه فكري.
و امّا اگر متعلّم به صرفِ گفته معلّم، اعتقاد و جزم به مقدمات و مطلوب پيدا نكند و در آنها شكّ كند، در اين صورت نميتوان گفت كه اواز نظر جزم و اعتقاد چيزي از معلّم گرفته است و ممكن است يكي از دو راه را برگزيند: يا خود مستقلا در مقدّمات و قياس مذكور تأمل و تفكر كند و در نتيجه بدانهايقين كند كه در اين صورت اين تعلم مركّب از تعلّمي فهمي و تعلّمي فكري خواهد بود، چون قياس مشكوكي را كه از معلّم دريافت كرد، بدون تأمل و تفكر دريافت كرد و قياسي را كه بدان جازم شد در حقيقت با تأمل و تفكر شخصي بدان رسيد، پس اوّلي فهمي و دوّمي فكري خواهد بود و اين دو نبايد با يكديگر مخلوط شود و اگر هر يك را جداگانهدر نظر بگيريم ميبينيم يكي فهمي است و يكي فكري، و اين دو با يگريگر فرق دارند و در عرض هم قرار ميگيرند.
راه ديگر اين است كه اين متعلّم شاك دوباره راجع به مقدمات قياس از خود معلّم سؤال كند، مثلا سؤال كند كه قضيه «العالم متغيّرٌ» از چه قياسي حاصل شده است؟ در اين صورت اگر معلّم قياس ديگري ارائه كند كه صغري را ثابت كند، باز هم اين قياس فهمي خواهد بود و نه فكري و همه آنچه در مورد قياس اصلي و اوليه گفتيم در مورد اين قياس هم تكرار خواهد شد.
يك نكته عبارتي
ظاهراً «خلطاً» در عبارت «و لا يُؤخذ خلطاً» به معناي اسم مفعول يعني «مخلوطاً» است و خلط دوّم در «فإنّ الخلط» هم به همين معنا است يعني معادل مخلوط است و فاعل «فيجد» ضميري است كه به «متعلّم» برميگردد.
متن
ثُمّ قد علم أنّ الفكرةَ أمر كالحركة للنّفس يُنتقل بها من شيء إلي شيء، و يتردّد طالبُه لا واجدُه. فإذا لم يحصل في التّعليم والتعلّم هذه الحركةُ علي وجهها لم تكن هناك فكرةٌ. و إذا كان كلُّ تعليم و تعلّم للاُمور العقليّة فهو إمّا علي سبيل الفكر أوالحدس أوالفهم، و ليس ذلك في التصديق فقط بل و في التّصوّر، و كلُّ ذلك ذهنيٌّ، فقولهم «تعليم و تعلّم ذهنيّ» أصوبُ.
ترجمه
پس دانسته شد كه فكر، چيزي است مثل حركت براي نفس كه به سبب آن، انتقال از شيئي به شيء ديگر رخ ميدهد و اين تردّد و حركت براي كسي است كه طالبِ شيء دوم است نه براي واجدِ آن. پس اگر در تعليم و تعلّمي اين حركت به آن نحو كه بايد باشد رخ ندهد، تفكّري تحقق نخواهد يافت.
بنا بر اينكه هر تعليم و تعلّمي در امور عقلي يا از قبيل فكر است، يا حدس و يا فهم و اين سه، منحصر به تصديقات نيست بلكه در تصوّرات هم جاري است و همه اينها ذهنياند، پس همين عبارتِ حكما كه گفتهاند «تعليم و تعلّم ذهني» صائبتر و درستتر از تعابير ديگر است.
دفع ايهام و رفع ابهام
سه طريقه فكر، حدس و فهم تنها در تعليم و تعلّم تصديقات مطرح نيستند بلكه در باب كسب
تصوّرات نيز همين راهها وجود دارند. امّا در پاراگرافهاي قبلي وقتي سخن از فرق ميان اين سه به ميان آمد، اصطلاحات قياس، حد وسط، مقدمه در كار آمد و لذا اين ايهام را داشت كه فكر و حدس و فهم فقط در كسب تصديقات مطرحاند و نه در باب تصورات. از اين رو شيخ(رحمه الله)در عبارت فوق تذكر ميدهد كه آنچه گفتيم منحصر به تصديقات نيست بلكه در اكتساب تصورات نيز جاري است.
متن
و الشّيءُ الّذي إذا وقع التّصديقُ به كان تصديقاً بالقوّة بشيء آخَرَ فهو إمّا ملزومُه، و إمّا معانُده، أو كلّي فوقَه، أو جزئيٌّ تحتَه، أو جزئي معه. و الملزومُ إذا عُلم بالفعل كان ذلك العلمُ علماً بالقوّة بلازمه، و ذلك بالقياس الاستثنائيّ من شرطيات متّصلة، و المعاندُ إذا علم بالفعل كان ذلك العلمُ علماً بالقوّة بمعانده: إمّا برفعه عند وضع ذلك، أو وضعِه عند رفع ذلك، و ذلك بالقياس الاستثنايي من شرطيّات منفصلة. و الكلّي إذا عُلم وجودُ حكم عليه من ايجاب أو سلب بالفعل كان ذلك علماً بالقوّة بالجزئيّ الذي تحتَه بطريق القياس. و الجزئيُّ إذا عُلم وجودُ حكمِ عليه بالإيجاب أوالسلب كان ذلك ظنّاً بالقوّة بالكلّي فوقَه إن كان المعلوم حكماً في بعض الجزئيات، و ذلك بالاستقراء النّاقص. أو كان علماً بالقوّة بالكلّي الّذي فوقَه إن كان المعلوم حكماً يعمُّ كلَّ جزئي، و ذلك بالاستقراء التّام. و الجزئي إذا عُلم وجودُ حكم عليه كان ذلك ظنّاً بالقوّة في جزئي آخَرَ، أنّه كذالك ـ إذا كان يشاركه في معني ـ و ذلك بالتّمثيل.
فإذن كلُّ صنف من الظّنّ و العلم المكتسَب إذا كان اكتسابُه ذهنيّاً فهو بعلم أو ظنّ سابق، سواءٌ كان بتعلّم من الغيرأو باستنباط من النّفس.
ترجمه
و چيزي كه تصديق به آن، تصديق بالقوه به شيء ديگري نيز هست ياملزوم آن شيء ديگر است و يا معاند با آن و يا كلّياي است كه فوق آن است و يا جزئياي است تحت آن و يا جزئياي است همراه آن. امّا «ملزوم» هنگامي كه بالفعل معلوم باشد، همين، علم بالقوه به لازم آن خواهد بود و اين مطلب با يك قياس استثنائي مؤلَّف از شرطيات متّصله قابل اثبات است.
و «معاند» نيز هرگاه معلوم بالفعل باشد، اين علم، بالقوه علم به معاند ديگر نيز خواهد بود و اين، يا علمِ به رفع يك معاند است در هنگام وضع ديگري و يا علم به وضع يكي است در هنگامِ رفع ديگري، و اين مطلب به وسيله يك قياس استثنائي مؤلَّف از شرطيات منفصله قابل اثبات است.
و «كلّي» هنگامي كه بدانيم حكمي به نحو ايجابي و يا سلبي بر آن بار شده است، همين خود، علمِ بالقوه نسبت به جزئي تحتِ آن كلي نيز خواهد بود و اين، به حكم قياس است و «جزئي» هنگاميكه ميدانيم داراي يك حكم ايجابي يا سلبي است، اين خود، ظنّي بالقوه نسبت به كلي فوق آن است، البته در جايي كه حكم تنها در برخي جزئيات آن كلّي، معلوم شده باشد و اين مطلب از طريق استقراء ناقص به دست ميآيد.
و اين علم ميتواند علم بالقوه نسبت به كلّي ما فوق باشد در صورتي كه حكم معلوم، در همه جزئيات صادق باشد و اين البته از راه استقراء تامّ حاصل ميشود. و «جزئي» وقتي داراي حكمي معلوم است، اين علم، ظنّ بالقوه نسبت به جريان حكم در جزئي ديگري كه وجه اشتراكي با آن دارد نيز ميباشد و اين از راه تمثيل است. بنابراين هر صنف از اكتساب ظنّي و يا علمي اگر اكتسابي ذهني است همواره از راه علم و يا ظنّي قبلي است، خواه اين اكتساب از راه تعلّم از ديگري باشد و يا بر اساس استنباطي شخصي صورت پذيرد.
اكتساب تصديقِ لاحِق از سابق و اقسام آن
گفتيم كه هر تعليم و تعلّم ذهني همواره از راه علمي سابق است. اينك بايد ديد كه راههاي اكتساب لاحق از سابق چند گونه است؟ شيخ در اينجا ميفرمايد كه اين راهها، پنج گونه است:
الف ـ رابطه لازم و ملزوم: ما همواره در قياس استثنايي اتصالي از همين رابطه لزومي كه بين مقدّم و تالي برقرار است سود ميبريم و نتيجه را استنتاج ميكنيم، مثلا ميگوييم: اگر مثلثِ (الف) قائمالزاويه باشد، پس مجذور وتر آن مساوي با مجموع مجذورهاي دو ضلع ديگر است امّا مثلّث مزبور قائم الزاويه است پس مجذور وتر آن مساوي با مجموع مجذورهاي دو ضلع ديگر است. و يا ميگوييم امّا در مثلث مذكور، مجذور وتر مساوي با مجموع مجذورهاي دو ضلع ديگر نيست، پس مثلث (الف) قائمالزاويه نيست.
در اين دو مثال به ترتيب «قائم الزاويه بودن» ملزوم است و لازمه آن «تساوي مجذور وتر با مجموع مربعات دو ضلع ديگر» و همچنين «عدم تساوي...» و «قائم الزاويه نبودن مثلث». از اين رو در مثال اوّل از اثبات مقدّم (ملزوم) به اثبات تالي (لازم) رسيديم و در مثال دوّم از نفي تالي به نفي مقدم. (دقت شود)
ب ـ رابطه تعاند: در قياس استثنايي انفصالي ما از رابطه تعاند بين دو طرف انفصال بهره ميگيريم. انفصال يا به نحو انفصال حقيقي است، در اين صورت به چهار گونه استنتاج ميكنيم: 1) از نفي مقدم به اثبات تالي 2)از نفي تالي به اثبات مقدم 3)از اثبات مقدم به نفي تالي و 4)از اثبات تالي به نفي مقدّم.
و امّا اگر انفصال به نحو منع الجمع باشد فقط از اثبات مقدّم به نفي تالي و يا از اثبات تالي به نفي مقدّم منتقل ميشويم. و اگر انفصال به نحو منع الخلوّ باشد، از نفي مقدّم به اثبات تالي و يا از نفي تالي به اثبات مقدّم ميرسيم.
ج ـ رابطه كلي و جزئي: ما همواره در استدلال قياسي، از حكمي كلي به حكم مصاديق آن كلّي منتقل ميشويم و هم از اين روست كه در هر قياسي همواره يك مقدمه كلّيه ضروري است.
نكتهاي كه بايد بدان توجه كرد اين است كه قياس همواره سير از كلّي به جزئي نيست، بلكه گاهي سير از كلّي به كلّي مساوي با آن است مثل قياس «انسان متعجب است و هر متعجبي ضاحك است، پس انسان ضاحك است» در اين مثال، بين سه مفهوم انسان، متعجب و ضاحك نسبت تساوي برقرار است.
از اين رو برخي از منطقيان در تعريف قياس گفتهاند: «و الاحتجاج امّا بالكلّي علي الجزئي أو الكلي و هو القياس...(1)» علمي كه از راه قياس حاصل ميشود يقيني است و اين يا به جهت اين است كه اصغر اخصّ از اوسط است و يا به جهت تساوي بين آن دو است.
د ـ رابطه جزئي و كلي: در استقراء ما همواره از حكم جزئيات و مصاديق به حكم كلي آنها ميرسيم. استقراء اگر تامّ باشد در حقيقت بازگشت آن به قياس مقسّم است و از همين رو است كه مفيد يقين است. و امّا اگر ناقص باشد، علمِ به حكم يك مصداق، شناختي ضعيف نسبت به حكم كلّي آنها محسوب ميشود و هر اندازه مصاديق مورد مشاهده بيشتر شوند
1. نگاه كنيد به: شرح المطالع في المنطق، قاضي سراج الدين محمودبن ابيبكرالا رموي، شرح قطب الدين الرّازي، انتشارات نجفي، ص242.
احتمال صدقِ حكم در مورد كلّي آنها بالاتر ميرود تا آنجا كه به مرحله ظنّ و اطمينان ميرسد. امّا هرگز به يقين صد در صد نميرسد، يعني همواره با افزايش موارد مشاهده، اعتقاد ما به سمت يقين ميل ميكند، امّا هيچگاه حقيقتاً بدان تبديل نميشود. مگر اينكه علم به احاطه بر جميع جزئيات حاصل شود و آن امري است كه عادتاً ميسّر نيست(1).
هـ ـ در تمثيل همواره ما از حكم يك جزئي، به حكم جزئي ديگري كه مثل اوست منتقل ميشويم و البته تمثيل مفيد يقين نيست بلكه مفيد ظنّ است. تمثيل منطقي، همان قياسِ اصولي و فقهي است. اصوليان ميگويند اگر قياس منصوص العلّة باشد مفيد حكم يقيني است و امّا اگر مستنبط العلّة باشد مفيد ظنّ است و از نظر شرعي حجّيّتي ندارد. مراد از قياس منصوص العلّه همان تمثيلِ معلّل است كه گاه در لسان اهلِ منطق ميآيد. يقيني بودن تمثيل معلَّل نيز ـ همانند استقراء تامّ و يا استقراء ناقصِ معلَّل ـ به جهت بازگشت آن به قياس است.
قياس اقتراني و استثنايي
ممكن است چنين توهّم شود كه چون شيخ(رحمه الله) از شرطيات فقط در ارتباط با قياس استثنايي سخن گفته است، پس قياس اقتراني همواره مؤلّف از حمليات است! چنين توهمي البته نادرست است. چراكه اقتراني شرطي نيز داريم و نيز سير از كلي به جزئي، جزئي به كلي و جزئي به جزئي تنها در محدوده قضاياي حمليه نيست بلكه در شرطيات نيز استدلال قياسي، تمثيل و استقرايي داريم. البته ميدانيم كه كليت و جزئيت در قضاياي شرطيه به حسب كميّت افراد موضوع مطرح نميشود، بلكه به حسب كميّت حالات، شرايط و دوام و يا عدمِ دوام رابطه تالي با مقدم مطرح ميشود.
متن
و ليست هذه كلُّها سواءً في كونها علماً بالقوّةُ، بل قوّةُ بعضها أقربُ، و قوّةُ بعضها أبعدُ. فإنّ اللاّزمَ ليس متضمَّناً في الملزوم إذا لم يكن لزومه علي سبيل وضع و حمل. فإنّا إذا قلنا «كلّ (ب)، (أ)» فمعني هذا القول: كلُّ واحد ممّا تحت (ب) و ممّا
1. آنچه امروزه در نزد منطقيان به عنوان «مشكل استقراء (the problem of induction) مطرح است، همين است. در اين زمينه نگاه كنيد به: الاسس المنطقيه للاستقراء، محمدباقر صدر، چاپ پنجم، 1406 هـ . دارالتعارف للمطبوعات.
يوصف بـ (ب) و يوضع ل (ب) فهو (أ). فقد ضمَّنّا موضوعاتِ (ب) في هذا الحكم. فهذه المعرفةُ بالقوّة الّتي كأنّها فعل. و العلمُ بأنّ الأوسطَ موجود للأصغر ليس علماً بالقوة بأنّ الأكبرَ موجود له اذ كان الأكبرُ مجهولا، فإنّ كونَ الأكبر للأصغر ليس مُدرَجاً في كون الأصغر للأوسط(1) كأنّه محصور تحته، بل الأمر بالعكس. فانّك إذا علمت انّ كلّ (ب)، (أ) فقد علمت أنّ كلّ موصوف بـ (ب) هو (أ)، فدخلت فيه الموصوفات بـ (ب)، و امّا إذا علمت أَنّ كل (ج)، (ب) فلم يدخل (أ) الّذي هو محمول علي (ب) في هذا لا بفعل و لا قوّة، لأنّ قولَنا كلُّ (ب)، (أ) معناه: كلّ موصوف بـ (ب) و داخل تحت (ب) فهو (أ). و ليس قولك كلُّ (ج)، (ب) معناه كلّ (ج) هو كلّ محمول (ب)، إذ الكليّة في جنب(2) الموضوع.
فإن قال قائل: إِنّه إذا كان كلّ (ج)، (ب) كان (ج) موصوفاً بكلّ محمول ل (ب). فذلك و إن كان حقّا فليس مفهومَ نفس اللّفظ بل هو لازم عنه. إذا قلت كلّ (ب) فمفهومه كلّ موضوع تحت (ب).
ترجمه
همه آنچه گفتيم در علمِ بالقوه بودن يكسان نيستند بلكه قوّه بعضي نزديكتر و بعضي دورتر است و لازم، متضمّن و مندرج در ملزوم نيست مگر اينكه لزوم آنها به نحو وضع و حمل يعني موضوع و محمول باشد. اگر بگوييم «هر (ب)، (الف) است» معناي آن اين است كه هر آنچه تحتِ (ب) و موصوفِ (ب) و موضوع براي آن است، (الف) ميباشد. در اينجا ما ـ در حقيقت ـ موضوعات (ب) را در اين حكم داخل كردهايم، پس اين معرفت، معرفتي است بالقوه، امّا قوهاي كه گويا فعليّت است. و امّا علم به اينكه اوسط براي اصغر موجود است هرگز علم بالقوه به اينكه اكبر نيز ـ در حاليكه مجهول است ـ براي اصغر وجود دارد محسوب نميشود، چراكه موجوديتِ اكبر براي اصغر مندرج در بودنِ اوسط براي اصغر(3) ـ به گونهاي كه
1. الاصح: كون الأوسط للأصغر.
2. الظاهر: جانب.
3. در متن «كون الاصغر الأوسط» آمده، اما به نظر ميرسد «كون الاوسط للأصغر» صحيح باشد و لذا ما به صورت دوّم ترجمه كردهايم، گرچه صورت اوّل هم قابل توجيه است بدين صورت كه بگوييم مراد، مطلقِ رابطه اتّحادي بين اصغر و اوسط است، خواه به صورت حمل اوسط بر اصغر باشد مثل شكل اوّل و دوّم و خواه به صورت حمل اصغر بر اوسط باشد مثل شكل سوّم و چهارم.
محصور تحتِ آن باشد ـ نيست، بلكه قضيه بعكس است. شما هنگامي كه بدانيد «هر (ب)، (الف) است» حتماً ميدانيد كه هر موصوف (ب) نيز (الف) خواهد بود. پس در اين حكم موصوفات (ب) نيز داخل ميشوند.
و امّا هنگامي كه ميدانيد محمول هر (ج)، (ب) است، در اينجا ديگر (الف) به عنوان محمول (ب) در اين حكم داخل نميشود نه بالفعل و نه بالقوه، به جهت اينكه ما وقتي ميگوييم «هر (ب)، (الف) است» معنايش اين است كه هر آنچه كه موصوف (ب) و تحت آن است مصداق (الف) است. و امّا اين قول كه ميگوييد «هر (ج)، (ب) است» معنايش اين نيست كه هر (ج) مصداق هر يك از محمولات (ب) نيز هست، چون كليت در جانب موضوع قضيه است (و نه محمول).
حال اگر كسي بگويد: به هر حال هر گاه هر (ج)، (ب) باشد بايد (ج) به هر يك از محمولات (ب) هم متصف شود; ميگوييم اين سخن گرچه حقّ است، امّا اين مطلب، مفهوم و معناي خود لفظ نيست، بلكه لازمه آن است، شما وقتي گفتيد «هر (ب)»، مفهوم اين فقط همين است كه آنچه موضوعِ تحتِ (ب) است و لاغير.
تأثير علوم سابق در لاحق يكسان نيست.
گفتيم كه همواره ظنّ و يا علم مكتسب، مسبوق به علم و ظنّي سابق است، امّا بايد دانست كه نسبت مبادي باغايات ـ چه در باب تصوّرات و تعاريف، و چه در باب تصديقات و استدلالها ـ همواره يكسان نيست. شيخ(رحمه الله) مثال را از حوزه استدلال آورده است و ميفرمايد گرچه صغري و كبري هر دو در اكتسابِ نتيجه دخيلاند امّا دخل اين دو متفاوت است. ما وقتي نسبت نتيجه را با كبري لحاظ كنيم ميبينيم كبري مشتمل بر نتيجه بوده و نتيجه مندرج تحت كبري است. مثلا وقتي ميگوييم «انسان جسم است و هر جسمي جوهر است، پس انسان جوهر است» در اينجا در حقيقت «انسان جوهر است» در ضمن كبري وجود دارد و مندرج تحت آن است، پس علم به كبري در واقع علم بالقوه به نتيجه هم هست. امّا صغري با نتيجه چنين رابطهاي را ندارد، چون نتيجه را نميتوان به عنوان نمونه و مصداقي براي صغري
گرفت. در مثال فوق «انسان جوهر است» تحتِ «انسان جسم است» مندرج نميباشد. از اين رو كبري علم بالقوه قريب نسبت به نتيجه محسوب ميشود و صغري، علم بالقوه بعيد.
نظير همين سخن را در باب تعريف نيز ميتوان بيان كرد: مفاهيمي مثل جنس و عرضي عام و فصل و خاصه گرچه همگي در تعريفِ معرَّف دخل دارند، امّا اين دخالت يكسان نيست. جنس و عرضي عام از آن جهت كه اعمّ از معرَّفاند، در شناساندن معرَّف هم بالقوة البعيده مؤثرند و امّا مفاهيمي مثل فصل و خاصه از آن جهت كه مساوي با معرَّفاند و بر غير معرَّف صادق نيستند، علم به آنها بالقوة القريبة علم به معرَّف محسوب ميشود.
لازم، مندرج تحت ملزوم نيست
اگر موضوع قضيهاي مندرج تحت موضوع قضيه ديگر و محمول آنها يكي باشد ميتوان گفت كه اوّلي مندرج تحت دوّمي است و نسبت بين آن دو عموم و خصوص مطلق است. مثلا دو قضيه «انسان ماشي است» و «حيوان ماشي است»، را در نظر بگيريد، در اينجا ميتوان اين دو را به دو مفهوم «انسان ماشي» و «حيوان ماشي» مبدّل ساخت و ميبينيم كه «حيوان ماشي» اعمّ از «انسان ماشي» است، پس قضيه اوّل مندرج تحت دوّمي است و در اينجا است كه ميگوييم علم به قضيه «حيوان ماشي است» علمِ بالقوه نسبت به قضيه «انسان ماشي است»، محسوب ميشود. نتيجه قياس همواره نسبت به كبراي آن همين نسبت را دارد. و لذا ميتوان گفت نتيجه در كبري مندرج است.
امّا نتيجه با صغري چنين نسبتي را ندارد و هرچند نتيجه، لازمه صغري است ولي چنين نيست كه لازمْ مندرج تحت ملزوم باشد.
بر همين اساس است كه شيخ ميفرمايد نتيجه، منطوق و مدلول مطابقي و يا تضمّني صغري محسوب نميشود، و طبعاً به دلالت التزامي از آن معلوم ميشود.
محمول المحمول محمول
قاعده محمولالمحمول محمول و انتاج قياس
ما در قياس در حقيقت همواره اوسط را بر اصغر و اكبر را بر اوسط حمل ميكنيم و از اين دو به حملِ اكبر بر اصغر ميرسيم. اين به مقتضاي قياس مساوات است يعني ميگوييم: اوسط محمول بر اصغر و اكبر محمولِ بر اوسط است و از طرفي «المحمول علي المحمول علي شيء
محمولٌ علي ذلك الشّيء» بنابراين اكبر بر اصغر نيز محمول خواهد بود. چهره ديگر قاعده فوق اين است كه بگوييم «موضوع الموضوع موضوعٌ» و به عبارت مفصلتر «الموضوع للموضوع لشيء موضوعٌ لذلك الشّيء» بنابراين چون اصغر، موضوع اوسط و اوسط موضوع اكبر است، پس اصغر، موضوعِ اكبر هم خواهد بود.
قوله: «بل الأمر بالعكس»
مراد از اين عبارت دو چيز ميتواند باشد: يكي آن است كه (در فصل سوم، مبحث «لازم، مندرج تحت ملزوم نيست») بدان اشاره كرديم و آن اندراج صغري در نتيجه به لحاظ محمول بود كه از مقايسه دو مفهوم «انسانِ جسم» و «انسانِ جوهر» به لحاظ وصف روشن ميشود.
معناي ديگر كه استاد (مد ظله) در تعليقه دستنوشت خود بر بخشي از كتاب آوردهاند، اين است كه بگوييم: ثبوت اكبر براي اصغر در ضمنِ ثبوت اكبر براي اوسط مندرج است، چون اصغر از مصاديق اوسط شمرده ميشود. ايشان در اين باره چنين نوشتهاند:
و يحمل قوله «بل الأمر بالعكس» علي أنّ ثبوت الأكبر للأصغر إنّما يكون مضمّناً في ثبوت الأكبر للأوسط، لأنّ الأصغر من مصاديق الأوسط. هذا ما سنح ببالي و لعلّ للكلام تأويلا اخر لست أعرفه(1).
متن
و ليس يجب أن يُظنَّ أَنَّ معني قولِ أرسطو «فبعلم سابق» أنّ هذا السبقَ هو في الزّمان، بل بالذّات. فمن الاشياء مانعرفها الآنَ بالفعل إذا كانت مَعَنا معرفةٌ قديمةٌ بالقوّة الّتي كأنّها فعل، و تكون تلك المعرفةُ قد سبقت بالزّمان، و بعضُها إنّما نعرفها مع العلم المحتاج إليه في أن نعلمَه، الّذي لوسبق في الزّمان لكان علماً بالقوّة القريبة جدّاً. و مثال ذلك أنّك إذا فرضت حدّاً أكبرَ و أوسطَ و أصغرَ، و كان الأوسط حاصلَ الوجود للأصغر، و أنت تنظر هل الأكبرُ للأوسط لينتج منه الأكبرُ للأصغر؟ فإذا بان لك أَنّه للأوسط بانَ لك في الحال أَنّه للأصغر، و لم تحتج أن تنتظر شيئاً و أن تنظرَ في تأليف الأصغر مع الأوسط، بل يتبيّنُ لك الأمران معاً في الزّمان، و لم تحتج أن تطلب ـ بعد وجودك الأكبر للأوسط ـ أنّه موجود للأصغر و لا في أقصر
1. يك نسخه زيراكس شده از دستخط مبارك استاد نزد نگارنده محفوظ است. آرزومنديم كه فرصت اتمام آن براي ايشان هرچه زودتر فراهم شود.
جزء من الزّمان لوكان. لكن هذا العلمُ السّابقُ إنّما هو سابقٌ بالذّات، و إليه تَوجَّه اوّل الطّلب بالذّات. فهكذا ينبغي أَن يفهم هذا الموضعُ.
ترجمه
و نبايد چنين پنداشت كه مراد ارسطو كه گفته است «هر تعليم و تعلّمي بر اساس علمي سابق است» اين است كه علم سابق بايستي حتماً تقدم زماني داشته باشد، خير، بلكه مراد او تقدّم ذاتي است. البته برخي از اموري كه ما بدانها علم داريم، طوري هستند كه ما از پيش در مورد آنها معلومات و مقدّماتي داريم و در پي آن به شيء مورد نظر، علم بالفعل پيدا ميكنيم، در اين موارد، تقدّم آن معلومات پيشين، تقدّم زماني است. امّا برخي ديگر طوري هستند كه (ما همزمان به نتيجه و مقدّمه علم پيدا ميكنيم و) آنها را همراه با علم قبلي كه بدان محتاجيم درك ميكنيم، علمي كه اگر تقدّم زماني هم ميداشت، علمِ بالقوه و بسيار نزديكي به مطلوب شمرده ميشد. براي مثال: شما سه امر را به عنوان حدّ اصغر، حدّ اوسط و حدّ اكبر فرض كنيد و نيز چنين فرض كنيد كه وجود اوسط براي اصغر معلوم است امّا بايد با تفكر و تأمل براي شما معلوم شود كه آيا اكبر هم براي اوسط معلوم و حاصل است تا نتيجه يعني ثبوت اكبر براي اصغر نيز معلوم شود يا نه؟
حال اگر ثبوت اكبر هم براي اوسط براي شما معلوم شود، در همان حال ثبوت اكبر براي اصغر هم معلوم خواهد شد و شما ديگر حالت منتظرهاي نخواهيد داشت و نيازي نداريد كه دوباره در تأليف اصغر با اوسط نظر كنيد، بلكه هر دو امر (علم به كبري و نتيجه) همزمان براي شما روشن ميشود و شما بعد از اينكه دريافتيد كه اكبر براي اوسط ثابت است ديگر حتي در كوتاهترين جزء زمان ـ اگر چنين جزئي براي زمان وجود داشت ـ احتياجي به اين نداريد كه ببينيد آيا اكبر براي اصغر هم ثابت است يا نه ـ البته اگر در اين بين زماني تصور شود ـ امّا با همه اينها اين علمِ سابق به كبري، سبق ذاتي نسبت به نتيجه دارد و طلب نيز در ابتدا متوجه اين علم ميشود. پس اين فراز از سخن او را بايد اينگونه فهميد.
بين بالقوة و بالفعل همواره فاصله زماني است
اگر علم به كبري و نتيجه همزمان واقع شوند، در اين صورت نبايد علم به كبري را علم بالقوه به
نتيجه حساب كرد، چرا كه بالقوه و بالفعل بايستي فاصله زماني داشته باشند و در جايي كه زمان نيست، اصلا بالقوه و بالفعل هم مطرح نميشود. مثلا در مثالِ مذكور، اگر علم به حدّ وسط از راه حدس حاصل شود، همزمان با آن علم به نتيجه نيز از راه همين حدس حاصل شده است و در اين صورت ديگر گفته نميشود كه حدس نسبت به حد اوسط و كبري، حدس بالقوه نسبت به نتيجه نيز شمرده ميشود، بلكه در اينجا هر دو علم حدسي همزمان و بالفعلاند. مگر اينكه تعبير «بالقوّة» را حمل بر معناي فرضي كنيم يعني رابطه اين دو علم به گونهاي است كه اگر فرض ميشد تنها علم اوّلي وجود ميداشت بالقوه علم به دوّمي هم بود.
نكتهاي در عبارت
مراد از «وجود» در عبارت «وجودك الاكبر...» وجدان، به معناي يافتن است. و جمله «لو كان» اشاره به اين است كه براي زمان كوچكترين جزء نميتوان فرض كرد، زيرا امتداد زمان مانند هر امتداد ديگري تا بينهايت قابل تقسيم است.
آدرس: قم - بلوار محمدامين(ص) - بلوار جمهوری اسلامی - مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمينی(ره) پست الكترونيك: info@mesbahyazdi.org